生命教育：反思現代性的教育訴求（提綱）

中山大學副校長
李萍教授

當我們討論生命教育為什麼迫切需要的時候，人們都會指出，現代人尤其是青少年不懂得珍惜生命，無法面對生命的各種挑戰，因而喪失了成長機會，甚至輕易放棄生命和殘害生命。但是我們常常沒有追問為什麼會發生這些問題？如果發生的事件都是毫無聯繫的，就不可能有普遍的原因，因而也就沒有教育的意義。

我認為，生命教育從20世紀末葉以來，逐漸產生出極強的共鳴力和影響力，成為一種新的教育潮流，實際上是反思現代性的一種教育訴求。

從人類文明社會發展的角度，人被自己的創造物所“奴役”有三次典範：

第一次是階級的產生而出現的人的異化；第二次是物質文明的發展，人被金錢異化；第三次是科學技術的發展，人被技術異化。這三種異化，形式雖然不同，但本質是共同的：人的主體性被異化，喪失了人生命的完整性與豐富性。

以理性為標誌的現代性，它給人類帶來豐碩的成果，給文明注入新的動力的同時，亦引起了人類最大的危機：打破了“人文理性”與“工具理性”的和諧統一，導致一種以科技理性為主導的“工具理性”；它完全蕩滌了天賦人權和自由理想，代之以標準化、工具化、操作化和整體化；技術統治壟斷了人類生活和社會事物的方方面面，並造成冰冷冷的非人化傾向；把大千世界乃至整個文化知識系統壓縮成數量化的共同尺度，並擯棄或割裂了那不易尺度化的人文科學；人在科技中創造的東西，反過來控制人，人被異化；人類以內在精神的沉淪去換取外在物質利益的豐厚，以至理性走向了自己的反面：非理性。

後現代文化概念和模式的提出，正是以對現代文化的批判開始的。與現代文化追求標準化、工具化、操作化和整體化的特徵相對應，後現代文化具有解構性、平面性、多元性等的特徵。它試圖解構理性主義的絕對性、總體化和整體性對人的生命靈性的窒息。德國學者彼得.斯科洛夫斯基對後現代的概念是這樣描述的：“後現代的概念是開放的，因為它擺脫了歷史的堅硬核心，擺脫了那種沒有神性、缺乏多樣性的歷史哲學的必然性，擺脫了統治世界的世界精神，而重新獲得歷史與對話的自由，獲得了歷史與非理性、絕對及自然的嶄新關係。……後現代思想宣導多元事物構成的多樣性，用以取代一種話語、一種承諾的歷史。它用複數形式的歷史進步、一致、社會進化及其理性表現等話語取代單數的一致、歷史、進步等話語”。

無論如何，要真正瞭解後現代是件不容易的事，現在要去全面評價或“解構”後現代則更為困難。但有一個不可回避的事實，即傳統、現代、後現代的社會轉型和文化演變，始終圍繞著人的存在和意義這條中軸線。有學者認為，在近四百多年的現代化進程中，由於種種原因，人不見了，人被遮蔽了，或沉淪了，於是人類一直不懈地在進行“找人”運動。——突破中世紀神學的禁錮，通過文藝復興運動，找到了“感性的個人”；突破農業經濟的樊籬，經過工業革命的洗禮，找到了“經濟人”；突破大機器時代的局限，經過科技的迅速發展，找到了“單面向的人”。……後現代依然沒有離開這個中軸，它試圖突破科技的狹隘，尋找到生命豐富的人。正是在這個意義上，生命教育的興起反映了反思現代性的一種教育訴求。

當然，後現代能否找到真正的人，還是一個待解的問題。如果人的意義被解構，人類的理想被視為烏托邦，理性的客觀價值被相對取代，人又何以豐富呢？

現代中國人，正是生活在三種社會形態的交錯匯合中，生活在三維文化向度共存的空間裏，他們是現代的，亦是傳統的；他們是傳統的，同時又是後現代的。因此，生命教育將面對更大的挑戰。